referente teórico conceptual

Dentro del referente teórico conceptual se encontrarán cuatro capítulos con relación a determinar las dificultades de aprendizaje en lectura en ingles dentro del aula de clase del grado sexto del colegio comunal nueva granada

El primer capítulo se llamó aprendizaje de lenguas extranjeras, este se dividirá en tres concepciones, la primera tiene que ver con el modelo de aculturación, la segunda se refiere al modelo intercultural, y finalmente la tercera que atañe al modelo socio-educacional.

El segundo capítulo se llamó el aprendizaje de la lectura en donde se encuentran cuatro subtemas el primero es leer, del cual se desprenden varios conceptos claves que es el acto de leer, el segundo subtema son los modelos pedagógicos, donde se encontrarán conceptos claves como el modelo pedagógico tradicional y el desarrollista, un tercer subtema es el de los métodos de la lectura y el ultimo subtema se aborda los dispositivos básicos teniendo como concepto clave la memoria, atención, sensopercepción y motivación, otro concepto clave son los proceso que realiza el cerebro para aprender a leer, el cuarto y último subtema que hace referencia a la lectura y sus procesos que son: decodificación, comprensión y retención.

El tercer capítulo abarca las dificultades de aprendizaje, en este se encontraran tres subtemas el primer es la definición de dificultades de aprendizaje en una definición en el sentido amplio y en el sentido específico, un segundo subtema son los enfoques teóricos desde los cuales se puede dar explicación a las dificultades de aprendizaje como conceptos claves se encuentra el enfoque neuropsicológico, el enfoque psicológico, el enfoque ambientalista, el enfoque psicolingüista y el enfoque pedagógico.

El cuarto capítulo comprende las dificultades de aprendizaje de la lectura en ingles, en este podemos encontrar tres subtemas, el primero son las dificultades referidas a la decodificación, un segundo tema son las dificultades concernientes a la comprensión, y por ultimo un tercer subtema es aquellas dificultades referidas a la retención.

NUCLEO TEMÁTICO I

APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

Los estudios sociales, lingüísticos, sociolingüísticos, así como los factores que dentro de estos se han considerado influyentes en el desarrollo de nuevas concepciones con respecto a los procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras, han llevado a una subdivisión en el análisis de las formas de aprendizaje a partir de las condiciones en que se aprenden las lenguas. En este sentido, se encuentran teorías referidas al aprendizaje de lenguas y con los contextos socioculturales, dentro de los que se encuentran los modelos sociales de adquisición de lenguas (Inter-grupos y socio-educacional).

Schumann (1978), al estudiar los factores sociales y culturales como elementos influyentes en el aprendizaje de lenguas extranjeras, hace mención al modelo de aculturación; el que entre otros factores; presta especial atención a los factores afectivos y socio-culturales, los que determinan el grado de integración a la nueva cultura y, por tanto, a la apropiación de la lengua nueva y su competencia. Schumann (1978) observa relación directa entre la distancia social y psicológica del aprendiz con respecto al contexto social de la nueva lengua.

Las distancias sociales y psicológicas con respecto a los hablantes de la lengua objeto de aprendizaje se manifiestan en la rapidez y efectividad con que se adquiera ésta. En este caso, la distancia social se relaciona con el dominio de la cultura del grupo hablante de la lengua objeto de aprendizaje, la facilidad con que los aprendices se integren a la misma, los contrastes entre la cultura materna y la nueva y la actitud con que la asuman. La distancia psicológica se refiere a factores afectivos, como el choque cultural y lingüístico, el grado de aceptación, la motivación y la receptividad del que aprende.

El modelo intergrupal desarrollado por Giles y Byrnes (1982) concibe y estudia la comunicación entre diferentes culturas, buscando la existencia de identidad etnolingüística que influye en el aprendizaje de nuevas lenguas; esta identidad se establece entre miembros de comunidades o grupos con diferentes lenguas. Durante el proceso comunicativo, los miembros de diferentes grupos culturales proporcionan variaciones en el estilo de los aprendices de la lengua extranjera como parte de su competencia comunicativa, favoreciendo así este proceso.

Otro punto de vista relacionado con la influencia sociocultural en el aprendizaje de lenguas extranjeras se expresa en el modelo socio-educacional, el que se atribuye a Gardner (1985), quien considera que aprender una lengua extranjera es adquirir los elementos simbólicos de una comunidad etno-lingüística diferente. Este autor plantea que el contexto socio-cultural del aprendiz permite o no que éste se identifique con la nueva cultura y la lengua objeto de aprendizaje (que denomina motivación integradora). De la misma manera, el desarrollo de una actitud positiva hacia la lengua, al aprendizaje de esta y a la cultura, influyen en la motivación.

Aunque no existe un estudio acabado en cuanto a la comprensión de los fenómenos socioculturales y su relación con los niveles de efectividad en el aprendizaje de lenguas extranjeras, podemos afirmar que estas teorías proporcionan elementos que permiten comprender la existencia de vínculos entre sociedad – cultura y proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

NUCLEO TEMATICO II

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Leer

Es importante para la comprensión del tema de la lectura, comenzar por los inicios, por lo tanto en un primer momento se hará un recorrido a través de las diferentes definiciones del concepto de leer, que se han dado en la historia.

Comenzando por Platón quien planteaba que leer “es distinguir la letras separadas por el ojo y por el oído en orden que cuando más tarde se lo escuchen hablado o se vea escrito no será confundido por suposición”.

Transcurridos 25 siglos, en pleno siglo XX, todavía se creía que leer era solo producir respuestas a los símbolos gráficos o decodificar símbolos gráficos en palabras”13. 13 BASLAVSKY, Berta. Enseñar a entender lo que es la alfabetización en la familia y en la escuela. 1 ed. México: Ed. fondo de cultura económica, 2005.

“En el año 1938 Bloomfield decía leer no es nada más que la correlación de la imagen sonora con su correspondiente imagen visual.

Estas definiciones indican que la lengua escrita era vista como una codificación de la lengua oral mediante un número limitado de signos visuales que se correspondían con la sonoridad de las palabras del idioma. La escritura era el espejo de la lengua oral. En sí mismo no tenía comprensión la obtenía de la lengua oral. El lector solo debía aprender a decodificar cada elemento de la escritura para reconstruir oralmente lo codificado por el autor.

A partir de la época del renacimiento ciertos grupos sociales de elite comenzaron a practicar una lectura cada vez más analítica e inferencial. Pero en la enseñanza para las grandes mayorías aun cuando se generalizó la educación pública se mantenía dentro de las limitaciones del lenguaje hablado, sin acceder a la comprensión de la lengua escrita en toda su complejidad.

El acto de leer

Estas son diferentes definiciones de leer, según diversos autores, pues es importante conocer diferentes perspectivas y posturas acerca del tema.

Richards: “Un entendimiento, no solo del sentido literal del pasaje sino también del significado implicado en el humor, el tono, la intensión del autor”.

Gray: “El proceso central del pensamiento por medio del cual el significado ha sido puesto en los símbolos que aparecen en la página escrita”

Carroll: “La percepción y la comprensión de los mensajes escritos en paralelo al mensaje hablado correspondiente”.

Un nuevo grupo de definiciones hace énfasis en lo cognitivo, es decir, destaca el protagonismo que de más en más asume el lector:

Korzybsi: “La reconstrucción de eventos que están detrás de los símbolos”

Goodman: “Una interacción entre el lector y el lenguaje escrito a través de la cual el lector llega a reconstruir el mensaje del escritor”.

Durkin: “Pensamiento intencional durante el cual el significado es construido a través de interacciones entre el texto y el lector”:

Tinker y McCullough: “El reconocimiento de símbolos escritos que sirven de estimulo para evocar significaciones construidas a través de experiencias pasadas y la construcción de nuevos significados mediante la manipulación de conceptos que el lector ya posee, los significados que resultan son organizados en pensamientos procesados de acuerdo con propósitos adoptados por el lector. Esta organización conduce a modificar el pensamiento y la conducta que intervienen en el desarrollo personal o social.

Goodman: “Los lectores interactúan y transactúan a través de los textos esto quiere decir que lo que el lector le aporta en términos de conocimientos, valores experiencias y creencias, es tan importante como lo que el autor aporta a la creación del texto”

Jorge Luis Borges (1967): “Toda lectura implica colaboración y casi una complicidad 14 Ibíd., P. 35

Algunos académicos también relacionan la lectura como las interacciones sociales del lenguaje.

Vigotsky: “El lenguaje es un proceso altamente personal y al mismo tiempo profundamente social”15 Ibíd., P. 144

la lectura y sus procesos

De la obra TRASTORNOS ESCOLARES cuya autora es MARIA E NAVARTE (2002) podemos decir que de todas las destrezas que los niños aprenden, la lectura es sin duda el más importante. Es un medio de obtener conocimiento acerca de muchos temas diferentes y de entender el mundo. Hoy en día, especialmente en el mundo desarrollado, se considera una habilidad básica necesaria para el éxito. Desafortunadamente, para muchos niños con dificultades de aprendizaje de lectura en ingles aprender a leer es una de las actividades más ardua y frustrante es que alguna vez van a enfrentar.

De la misma forma resaltamos que Aprender a leer es un proceso secuencial, y cada nueva habilidad se basa en el dominio de las habilidades previamente aprendidas. En un principio los niños aprenden a romper las palabras en sus sonidos más básicos en un proceso llamado decodificación. Más tarde, comienzan a comprender el significado de las palabras, frases y, en última instancia, pasajes enteros del texto. la Decodificación crea el fundamento sobre el cual todas las habilidades de lectura se construyen.

Para muchos, la decodificación es algo natural, convirtiéndose rápidamente en un proceso automático. Para las personas que luchan por descifrar palabras, sin embargo, el proceso requiere de concentración tan extrema que a menudo pierden gran parte del significado de lo que leen. De hecho, según muchos expertos, los problemas de decodificación están en la raíz de la mayoría de dificultades de lectura.

Decodificación

En el nivel más básico, los lectores reconocen que las letras representan los sonidos de las palabras habladas. Asumimos que los niños dominan cada letra del alfabeto, se asignan estas letras a los sonidos que representan, un proceso que les permitirá comenzar a descifrar palabras completas. Al romper las palabras en su componente de sonidos, llamados fonemas, y la secuencia de los fonemas individuales en el orden adecuado, los niños pueden pronunciar las palabras. Por ejemplo, la palabra “bag” se compone de tres fonemas, "buh", "aah", y "guh". Los niños quienes decodifican fácilmente escuchan estos tres sonidos, no porque el oído los escuche de esa forma (el oído escucha un pulso de sonido) sino porque el cerebro automáticamente los separa Con el tiempo y la práctica, la decodificación se convierte en automática para el progreso del lector.

Comprensión

El objetivo principal de la lectura es contribuir al entendimiento. En última instancia, depende de la habilidad para decodificar, Cuando el reconocimiento de palabras es automático, los lectores son más capaces de concentrarse en el significado de frases completas y párrafos. Esto les permite distinguir entre los puntos principales de un pasaje e ideas que pueden ser pasados por alto, y para conectar lo que leen en pedazos de información relacionados en el resto del pasaje.

Retención

El último, y probablemente más importante, el objetivo en la lectura es retener, o recordar, lo que leemos. Si lo hace, depende en gran medida de las otras dos competencias - decodificación y comprensión - y se ve ayudado por la capacidad del lector para organizar y resumir el contenido de lo que leen y conectarlo a lo que ya saben. La retención permite a los estudiantes mantener la información en su memoria a largo plazo y así aplicarlo en el futuro.

NÚCLEO TEMÁTICO III

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Este capítulo es de gran importancia como soporte teórico de la investigación pues este abarca uno de los ejes centrales de la investigación como lo es las dificultades del aprendizaje; en este se va a hablar de la de la definición de las dificultades del aprendizaje. En este capítulo se desarrollan principalmente dos subtemas que son: el concepto de las dificultades de aprendizaje, los enfoques teóricos que existen sobre ellas.

Dificultades Del Aprendizaje

Las “Dificultades del aprendizaje escolar es cuando un niño tiene dificultades en una o más áreas escolares se encuentran claramente por debajo de sus posibilidades intelectuales”21. 21 MONEDERO, Carmelo. Dificultades de aprendizaje escolar Ed 1.Madrid: Ediciones Pirámide S.A 1984. P. 13

“Las dificultades de aprendizaje son un problema frecuente de la escuela, que debe tratarse de la escuela, que debe tratarse diariamente en el contexto del aula. Por ello, los maestros y las maestras requieren conocer no solo su caracterización, sino también aquello que es determinante: las condiciones de aprendizaje, las propuestas de enseñanza de los procesos de aprendizaje que han recibido los alumnos en su vida escolar, los incentivos que estimulan y mantiene la autoconocimiento, las oportunidades de acceso a la información y al conocimiento, y, muy especialmente, las implicaciones derivadas de ambientes sociales o culturales donde predomina la violencia, el maltrato y la carencia de afecto”22. 22 ISAZA MESA, Luz Stella. Hacía una contextualización de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En: Educación. Revista Educación y Pedagogía. Universidad deAntioquia. Vol. 13 # 31 [octubre-diciembre 2001]

El concepto de las dificultades en el aprendizaje

Generalmente el uso dado a este concepto en la escuela difiere de la significación que éste tiene en el contexto de las comunidades académicas y científicas, porque su comprensión depende del enfoque teórico dentro del cual se enmarque.

“Las concepciones sobre las dificultades en el aprendizaje y sus causas, han experimentado un salto cualitativo en los últimos tiempos: de ser concebidos como un trastorno en el orden de lo biológico por causas neurológicas y con implicaciones limitantes de desempeño, han pasado a considerarse como una manifestación propia de los procesos de aprendizaje que obedecen a causas tanto neurológicas como a condiciones socioculturales, cuyas implicaciones se observan en diversos ordenes, afectando las competencias cognitivas, las lingüísticas y las socio afectivas”.

El Comité Nacional sobre Dificultades en el Aprendizaje, de Estados Unidos, define las dificultades como “un grupo heterogéneo de desordenes, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de las capacidades de comprensión oral, lectura, escritura y razonamiento matemático. Estos desordenes, intrínsecos al individuo, se deben probablemente a una disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo de la vida. Pueden coexistir con los problemas de comportamiento que requieren autocontrol, percepción e interacciones sociales, y ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes como deficiencia sensorial, retraso mental, desequilibrios emocionales serios-, o con influencias extrínsecas, como diferencias culturales o instrucción insuficiente o inapropiada. Sin embargo estos desordenes no son el resultado de estas condiciones extrínsecas”23.

Bravo Valdivieso propone otras características frecuentes, la primera característica es “la capacidad intelectual normal o superior a la normal. Esto conduce a una diferencia significativa, en el estudiante, entre sus capacidades, sus experiencias y el rendimiento real.”24

La segunda característica que propone Valdivieso es “La dificultad para prender no generalizada a todas las áreas. Esta puede limitarse a una o a varias de ellas, como la lectura, la escritura o el cálculo matemático, o incluso relacionarse con aspectos muy determinados en ellas.”25

Valdivieso también propone una tercera característica que hace referencia a la constancia del trastorno a lo largo de la vida y el trastorno no se soluciona con los métodos corrientes de enseñanza; por eso, en estos casos, la repetición de la misma explicación o de los mismos ejercicios o del año escolar, no tiene ningún efecto positivo en la superación de las dificultades detectadas. Y una última categoría es referente a “las alteraciones en el procesamiento de la información, la comprensión, la integración y la organización mental de los proceso asimilados, la retención de los contenidos, la expresión verbal o escrita (dislexias, disgrafías, disortografías) y los aspectos relacionados con la creatividad escolar a partir de los contenidos aprendidos.”26.

23Ibíd., P. 114 24 Ibíd., P. 115 25 Ibíd., P 117 26 Ibíd. P. 118.

Enfoques teóricos sobre las dificultades y su relación con la lectura.

A continuación se abordarán los diferentes enfoques sobre las dificultades de aprendizaje se fundamentan en la concepción y en la aplicación de las teoría del aprendizaje, que explican, desde perspectivas diferentes, el aprendizaje del alumno, en términos de éxito o de fracaso.

Enfoques de clasificación propuestos por Suarez Yañes (1998)

El enfoque neuropsicológico (Médico)

Este orienta los primeros conocimientos y definiciones sobra las dificultades en el aprendizaje. Los médicos fueron los que, en primer lugar, se preocuparon por estas manifestaciones en pacientes con lesiones cerebrales. Usualmente, se asocian con términos como “déficit”, “trastorno”, “disfunción”, “diagnóstico”, “pronóstico”, y “tratamiento”.

Según este enfoque, las causas de las dificultades se encuentran en el propio individuo, en relación con sus deficiencias orgánicas y aunque es posible que, en muchos casos, existan deficiencias neurológicas, físicas o sensoriales, cuya consecuencia afecte el trabajo escolar, no todas las dificultades tienen estos antecedentes.

Las críticas a esta orientación se refieren a que los diagnósticos, propios de este enfoque, suelen ser deprimentes, con pronósticos sin expectativas y tratamientos centrados en el déficit, olvidando potenciar las capacidades reales del alumno.

El enfoque psicológico

Es el más amplio y se percibe como una continuidad del enfoque médico. Los psicólogos son quienes generalmente lo trabajan y sus propuestas de intervención tienden a hacer énfasis en el mejoramiento de los procesos psicológicos como la atención, la memoria, la sensopercepción y la cognición. En este sentido, el enfoque psicológico incluye otras líneas teóricas con orientaciones muy diversas entre las que se pueden señalar: la psicometría, la conductual, la humanista, la psicoanalítica, la cognitiva y la meta cognitiva. Todas ellas fundamentan una concepción diferente sobre las dificultades, así:

Para la psicometría, la lesión cerebral generalmente es la causa y su presencia produce trastornos en la percepción, la conceptualización, la psicomotricidad y las funciones psicológicas básicas. En esta línea se ubican autores como Forness, Bender, Stambak, Forstig y otros, quienes basados en pruebas diagnosticas como los test nominan a la intervención, “recuperación diagnóstica”. “Una de las críticas que se le hace a esta línea es que las evaluaciones atribuyen a las personas rasgos intelectuales, de personalidad y actitudinales, predictores de su comportamiento o de su “potencial de aprendizaje”27, y aunque la descripción puede ser amplia, los tratamientos apenas se enuncian las destrezas perceptuales y motoras, perdidas por el trastorno. En este campo son famosos los trabajos de Strauss, Cruickshank y Stambak. 27 Ibíd. p.119

Las dificultades estaban centradas en desordenes perceptivos de tipo visual y auditivo, y motores. Con relación a la percepción destacan los problemas relacionados con la discriminación, la orientación espacial de las letras, la constancia de las formas de las letras, la confusión auditiva de las palabras que comparten sonidos similares, la memoria de sonidos o las palabras leídas, la integración perceptiva para obtener una información adecuada y responder de forma organizada y coherente. En la motora se señala las dificultades que pueden ser ocasionadas por problemas en la coordinación viso motora.

Los primeros programas de recuperación y reeducación que se conocieron en esta línea, muy comunes en la década de los setenta, fueron: el visual, auditivo, kinestésico VAK de Gillingham y Stillman, la técnica del trazado de Fernald y el método gestual de Mme. Borelmaisonny.

Estos programas definen los objetivos de aprendizaje en términos operativos, la evaluación se hace con base a criterios y se exige el control de los ambientes de aprendizaje, aspectos que en muchos casos suscitó críticas, pues, en el marco de la teoría conductual, se aprecian problemas para fomentar la responsabilidad y la actividad autónoma del alumno, y no posibilitar que los logros se generalicen a conductas o situaciones relacionadas.

Para la línea psicodinámica con representantes como Mucielli y Burcier, plantean que la estrategia para superar las dificultades está no en enfrentar directamente los síntomas, sino en desbloquear, liberar las tensiones que impiden el aprendizaje, mejorando las interacciones personales y la autoestima. La tartamudez, la enuresis, las fobias, la irritabilidad, el retraimiento, los tics, entre otras, son manifestaciones de los casos de ansiedad que pueden encontrarse en las dificultades en el aprendizaje desde esta perspectiva.

En esta línea, se destacan los aportes de Betelheim y Zelam en la perspectiva de las implicaciones de las experiencias personales sobre la interpretación en la lectura de textos narrativos, muy utilizada en propuestas de intervención bajo este modelo, ya que someter a los niños a tratamientos analíticos resulta no solamente costoso, sino prolongado en relación con el tiempo.

En la línea humanista sus representantes critican fuertemente los sistemas de enseñanza y de aprendizaje que se mantienen en las aulas, porque no potencian el desarrollo personal del alumno. Centran su interés en potenciar no solo el desarrollo de las habilidades cognitivas, sino la sensibilidad, a partir de experiencias significativas que trasciendan la diversidad de alternativas para la solución de los problemas. No están de acuerdo con las categorías diagnósticas; favorecen la compensación y no la remediación, así como el desarrollo de la creatividad, de las preguntas que estimulan la reflexión y no insisten, aprendizajes mecánicos, como la decodificación o la ortografía en el área de lectoescritura. Sin embargo, reconociendo la concepción de sujeto en que se fundamenta este enfoque, se le critica la falta de trabajo sistemático en las destrezas de decodificación y ortográficas, indispensables en el proceso inicial del aprendizaje de la lengua escrita.

La línea cognitiva y metacognitiva “supera el modelo conductual y avanza hacia los procesos, imprescindibles en la comprensión del comportamiento. Otorga un papel significativo a la persona que los construye y a las formas de procesamiento de la información”28. 28 Ibíd., P. 120

Esta corriente afirma que obedecen a problemas en el procesamiento de la información y al poco desarrollo de la competencia metacognitiva. Se deben trabajar propuestas para el desarrollo de técnicas de estudio que favorezcan la composición de textos escritos y la comprensión de lectura.

El enfoque psicolingüístico

Como una rama de la lingüística, preocupada básicamente por las estructuras mentales y las operaciones que posibilitan la comunicación a través del lenguaje, los aportes de este enfoque se orientan por el complejo sistema del procesamiento de la información que construyen los seres humanos para comunicarse.

Vellutino afirma que la clave de los trastornos específicos del aprendizaje es la deficiencia básica en el desarrollo psicolingüístico, obstaculizando el aprendizaje de la lecto-escritura, porque no se cuenta con la base semántica, sintáctica y fonológica necesaria para codificar o decodificar la información grafica la dificultad se manifiesta en la incapacidad de los niños, desde el punto de vista fonológico, para percibir los fonemas, como unidades básicas de las palabras, y para relacionarlos con las formas gráficas; en lo sintáctico, se presentan las estructuras de las oraciones en forma incompleta, con una organización inadecuada, carente de fluidez y de variedad verbal; desde lo semántico, presentan un vocabulario restringido, con limitaciones para definirlo en campos de organización y categorización específicos. La teoría del procesamiento verbal no implica la exclusión de otra serie de elementos no verbales, como mecanismos que interfieren en el aprendizaje; pero si implica una mirada pedagógica diferente hacía los prerrequisitos o actividades preparatorias utilizadas para garantizar el éxito de los aprendizajes escolares básicos.

Otra mirada a las dificultades en el aprendizaje, desde este enfoque, en la ofrecida por las investigaciones psicolingüísticas centradas en las competencias comunicativas, la teoría del discurso y las experiencias significativas del lenguaje.

El enfoque ambientalista o ecologista

“Este enfoque ha tenido, en los últimos años, gran acogida en el campo de la educación especial. En él, puede destacarse a Bronfenbrenner, con su modelo multinivel, que supone una visión integral del sujeto a partir del análisis de los siguientes niveles: ontogenético, que refleja las características del individuo; el microsistema, dedicado al estudio de la familia del sujeto; el ecosistema, en el que se encuentra la comunidad donde viven la persona y la familia; y el macrosistema, que refleja las fuerzas sociales culturales y políticas, anotando que éstas son las de mas difícil intervención y control. Esta línea abre la reflexión sobre la influencia de los factores socioculturales en el aprendizaje, y los inscribe en las perspectivas del constructivismo social o en la línea de la educación compensatoria, común en la educación especial”29. 29 Ibíd., P.120

En este sentido, una mirada a las dificultades en los aprendizajes escolares, desde esta perspectiva, implica considerar las condiciones sociales y culturales de los entornos en los que se desarrollan o encuentran los niños y niñas, así como los factores de deprivación afectiva y ambiental. Esto exige una mirada pluralista desde una óptica interdisciplinaria que haga posible el diálogo de saberes para una intervención y comprensión de la problemática.

El enfoque curricular y metodológico

En este enfoque, las dificultades en el aprendizaje obedecen a una cuestión de orden didáctico, entre las que se pueden destacar las propuestas de “enseñanza, los conocimientos de los maestros, las metodológicas empleadas y un sistema escolar y curricular incapaz de hacer adaptaciones para atender segregación, currículo pertinente, currículo para todos, adaptaciones curriculares son propios de este enfoque. En este sentido, muchas de las propuestas planteadas por la Ley General de Educación de 1994 y el decreto 2082 de 1996, al exigir revisiones de los sistemas de acceso, enseñanza y aprendizaje para los niños y niñas con necesidades educativas especiales que han de estar integrados a las aulas regulares, se inscriben en esta orientación.

Las implicaciones para atender las necesidades particulares de los alumnos supone cambios en los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación, y requieren del trabajo conjunto de maestros, maestros de apoyo y especialistas de diferentes campos. Esta alternativa se convierte en un fundamento para resolver y aclarar los problemas asociados con las dificultades en el aprendizaje, en un sistema escolar como el nuestro, donde persisten formas tradicionales de enseñanza para la lectura y la escritura basadas únicamente en el modelo de destrezas”.30. ( 30 Ibíd. P. 122).

En esta perspectiva, constituyen un aporte significativo las investigaciones, en el campo de la psicolingüística y la psicogénesis de la lengua escrita, de Smith, Goodman, Ferreiro, Kaufman. Lerner, entre otros. En ellas se destaca una nueva concepción sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, el énfasis en el sujeto que aprende y las competencias que debe desarrollar, y las experiencias significativas con ese objeto de conocimiento. No solo ofrecen una interpretación diferente del aprendizaje, sino que abren nuevas posibilidades a las formas de intervenir los procesos, modificando el concepto de dificultades.

Lo anterior sobre los enfoques teóricos relativos a las dificultades en el aprendizaje permiten comprender las múltiples perspectivas desde las cuales se asume, tanto la conceptualización de este objeto de conocimiento, como algunas orientaciones en los modelos de intervención y aunque no es el propósito de este escrito ofrecer una profundización más amplia en ninguno de los dos aspectos, si era necesario señalar las diferentes dimensiones teóricas que se desprenden de su estudio.

NUCLEO TEMATICO IV

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN INGLES

Según María E Navarte (2002) en su obra “trastornos escolares” las dificultades de aprendizaje en lectura en ingles se dividen en tres dimensiones: dificultades en la decodificación, dificultades con en la comprensión, y dificultades con la retención.

Con respecto a la primera dimensión dificultades en la decodificación podemos decir que esta incluye poca fluidez que se caracteriza por una lectura lenta o rápida y con errores de pronunciación producto de la incapacidad para descifrar los sonidos que representan los fonemas y las palabras.

Como segunda y final dimensión encontramos las dificultades en la comprensión, esta se basa en el dominio de la decodificación, en esta senda los niños que tienen dificultades para decodificar les resulta difícil de entender y recordar lo que ha sido leído. Debido a sus esfuerzos para captar las palabras individuales resulta agotador y su energía mental queda disminuida para la comprensión.

Por último nos topamos con Las dificultades de retención, en este aparte podemos afirmar que a los niños se les pide con mayor frecuencia que lean pasajes de textos y respondan preguntas, verbalmente o por escrito, sobre la base de lo que han leído. Esto requiere la capacidad de retener, que se basa fundamentalmente en la competencia de decodificación de un niño y su capacidad para comprender lo que se lee. En la medida que los estudiantes trasegan por los diferentes grados, se espera que su retención aumente - a partir de tercer grado en adelante, leer para aprender es fundamental para el trabajo en clase y, para la escuela secundaria, es una tarea esencial.